Der bewusst gepflegte Dialog fördert Lernprozesse im Team. Supervision kann den Boden dafür bereiten.

Im Dialog geht es um die Begegnung von Personen, um das Aufeinandertreffen und sich gegenseitig Bereichern von Denk-, Fühl- und Wahrnehmungswelten, um ein gegenseitiges Abstimmen, Lernen und Erweitern im Gegensatz zu Anpassen, Festlegen und Beschränken. Einfach gesagt – es geht um das Führen und Geschehenlassen von echten Gesprächen.

Dialog als Gesprächsform, die das Sich-Einbringen der ganzen Person fördert und fordert, in der nicht nur Lösungen gesucht werden, sondern auch das in der Tiefe Bewegende in den Austausch gebracht wird, ermöglicht ein Miteinander- und Voneinander-Lernen. Der Dialog im Team verändert die Arbeitssituation durch eine Intensivierung des Austausches relevanter Information und die Entwicklung von Autonomie und Verantwortlichkeit.

Arbeit ist Lebenszeit und Lebensraum und soll daher für alle Beteiligten Sinn machen. Arbeit ist ein Spielfeld der Lebenskunst. Im Dialog ist der Mensch nicht verzweckt: Austausch und Begegnung stehen als Wert für sich und gleichberechtigt neben dem Generieren von umsetzbarem Wissen und Können. Im Dialog können sich die Ebenen der persönlichen Entwicklung, Teamentwicklung und Organisationsentwicklung treffen.

Arbeiten ist Leben, Leben ist Beziehung, Beziehung ist Gegenseitigkeit. Wenn wir unsere Erfahrung und unser Wissen mit Anderen teilen und uns der Kritik und dem Diskurs aussetzen, kann es gelingen, die Grenzen der Wahrnehmung und des Wissens zu erweitern. Der Dialog ist eine Chance, Neues zu entdecken.

Die folgenden Ausführungen sind weitgehend durch die Lektüre von Peter Senges Organisationsentwicklungs-Klassiker "Die fünfte Disziplin" (Senge 1996) angeregt.

Lernende Teams zeichnen sich dadurch aus, dass sie wiederholt in einen echten Dialog miteinander treten. Sie bringen Dialog und Diskussion in ein ausgewogenes Verhältnis. In Diskussionen werden unterschiedliche Ansichten dargeboten und verteidigt. Diskussionen führen zu Entscheidungen. In Dialogen werden komplexe Fragen erforscht. Unterschiedliche Ansichten werden untersucht, um zu neuen Einsichten zu führen.

In Teambesprechungen geht es oft darum, zu entscheiden, was wie von wem und bis wann zu tun ist. Kurze Diskussion und Entscheidung ist das Muster der Bearbeitung. Supervision hingegen soll Raum für den Dialog, für feineres Wahrnehmen, gründlicheres Denken, alternative Möglichkeiten und neues Verstehen bieten. Heikle Fragen, Vieldeutiges, Widersprüchliches, Unentscheidbares, Emotionalisiertes, Vertracktes,  Grundlegendes, Weitreichendes, das Woher und Wohin ... sie brauchen diesen Raum.

"Teams sind Menschen, die zum Handeln aufeinander angewiesen sind" (Arie de Geus). Teams brauchen einen guten Draht zueinander, flüssigen Informationsaustausch, Funktionsklarheit und Rollenflexibilität sowie die Fähigkeit, gemeinsam gründlich über komplexe Fragen nachzudenken und immer wieder erneut zu einer gemeinsamen Ausrichtung zu finden. Im Dialog nutzen sie, dass viele Köpfe potentiell mehr wissen als einer. Dieses Potential nutzen sie, um die Selbststeuerungsaufgaben, die ihnen in sich wandelnden Kontexten abverlangt werden, bewältigen zu können.

Peter Senge skizziert David Bohms Theorie und Methodik des Dialogs: 

„Wie bei den Elektronen müssen wir das Denken als ein systemisches Phänomen betrachten, das von unseren wechselseitigen Interaktionen und Diskursen hervorgebracht wird.“ Dialog bedeutet ursprünglich „sich bewegender oder durchlaufender Sinn (...), ein freies Fließen von Sinn zwischen Menschen, wie bei einem Strom, der zwischen zwei Ufern fließt.“ Im Dialog erhält die Gruppe Zugang zu einem größeren „Reservoir an gemeinsamem Sinn“, der dem einzelnen nicht zugänglich ist. Man versucht nicht, die Einzelteile zu einem Ganzen zusammenzuziehen, sondern „das Ganze ordnet die Teile“. Der Zweck des Dialogs besteht darin, über die Grenzen des individuellen Verstehens hinauszukommen. „Es entsteht eine neue Form des Denkens, die auf der Entwicklung eines gemeinsamen Sinns beruht ... Die Menschen befinden sich nicht länger in Opposition zueinander, auch kann man nicht sagen, dass sie interagieren. Sie beteiligen sich vielmehr an diesem Reservoir gemeinsamen Sinns, der sich beständig weiterentwickeln und verändern kann.“ (Bohm in: Senge 1996, S. 292 f.)

Im Dialog teilen die Teilnehmer ihre Annahmen offen mit, ohne sich auf ihre Meinungen festzulegen. So wird die Vielfalt der Erfahrungen und des Denkens sichtbar, erforschbar und macht eine Zusammenschau und Einsicht möglich, die realitätsnäher, offener und hilfreicher ist, als es die individuellen Annahmen waren.

Unser Denken ist nicht die Wirklichkeit, mit der es sich befasst. Es steht für etwas anderes, es repräsentiert. Und es bezieht sich auf sich selbst. Es beschäftigt sich mit Problemen, die es selbst hervorgebracht hat. Im Dialog gelingt es vielleicht, mich aus der Identifikation mit meinem Denken zu lösen und mein Denken ebenso wie das der Anderen und unser Gemeinsames zu beobachten.

Ein Dialog erfordert eine nicht-alltägliche Aufmerksamkeit. Diese Aufmerksamkeit oder Achtsamkeit setzt weder angesammeltes Wissen noch eine bestimmte Technik voraus und verfolgt nicht das Ziel, zu berichtigen. Vom Wesen her ist sie eine entspannte, nicht urteilende Neugier. Die Hauptaktivität besteht darin, alles so unbefangen und klar wie möglich wahrzunehmen und in den Austausch zu bringen. Das Pflegen dieser Aufmerksamkeit ist das zentrale Element der Herangehensweise an Dialogprozesse und macht das Erkunden einer ungewöhnlichen Bandbreite menschlicher Erfahrungen möglich.

Chris Argyris und seine Forschungskollegen haben in ähnlicher Weise Reflexions- und Erkundungsfähigkeiten beschrieben, die gemeinsames Lernen ermöglichen:

1. Erkennen von Abstraktionssprüngen (Verallgemeinerungen)

Die Schnelligkeit der Denkprozesse verlangsamt das Lernen durch ungeprüfte Verallgemeinerungen und voreilige Schlüsse. „Zu Abstraktionssprüngen kommt es, wenn wir unsere direkten Beobachtungen (konkrete Daten) ohne weitere Prüfung verallgemeinern. Abstraktionssprünge behindern das Lernen, weil sie zu unumstößlichen Grundsätzen werden. Was einmal Annahme war, wird wie eine Tatsache behandelt.“ (Senge 1996, S. 236)

2. Offenlegen der „linken Spalte“ (was man verschweigt)

Geht zurück auf eine Form der Fallpräsentation, die Chris Argyris in der aktionswissenschaftlichen Organisationsforschung gerne einsetzt. Es wird eine konkrete Interaktionssituation, die unbefriedigend verlaufen ist, in Form eines Drehbuches aufgeschrieben (rechte Spalte). Dann wird festgehalten, was ich mir dabei jeweils gedacht habe, ohne es auszusprechen (linke Spalte). Hier geht es darum, verborgene Annahmen, unausgesprochene Wertungen, Befürchtungen, Unangenehmes, Peinliches an die Oberfläche zu bringen und aufzuzeigen.

3. Gleichgewicht von Erkunden und Plädieren

Produktives Lernen entsteht in der Balance von Erkunden und Plädieren, wenn jeder sein Denken offen legt und der Überprüfung durch die anderen aussetzt. „Hier ist meine Meinung, und so bin ich dorthin gelangt. Was haltet ihr davon?“ (Senge 1996, S. 244)

„Wenn sich (...) Erkunden und Plädieren die Waage halten, sind wir für Daten, die unsere Ansicht widerlegen, genauso offen wie für bestätigende Daten – weil wir ein echtes Interesse daran haben, die Fehler in unseren Ansichten aufzudecken.“ (Senge 1996, S. 244) Es geht dann nicht mehr um das Durchsetzen eines Arguments, sondern um das Finden des zutreffendsten und hilfreichsten. 

„Plädieren ohne Erkunden führt zu einem verstärkten Plädieren. (...) Je vehementer A argumentiert, desto stärker fühlt sich B bedroht. Also vertritt B seinen Standpunkt noch energischer. Und so weiter.“ (Senge 1996, S. 243) Es kommt zu einer Eskalationsdynamik.

„Reines Erkunden stößt unter anderem deshalb an Grenzen, weil wir fast immer eine Meinung haben, unabhängig davon, ob wir sie für die einzig richtige halten. Einen Haufen Fragen zu stellen kann also eine Methode sein, die das Lernen verhindert – weil man seine Meinung hinter einer undurchdringlichen Fragemauer verbirgt.“ (Senge 1996, S. 243 f.)

4. Unterscheiden zwischen verlautbarten Theorien (was man sagt) und praktizierten Theorien (was das Handeln leitet)

Lücke zwischen Reden und Tun erkennen, verstehen und schließen – so oder so oder ganz anders.

Argyris pointiert soziale Tugenden in zwei unterschiedlichen Ausprägungen : einmal so, wie sie gesellschaftlich überwiegend gelebt und anerkannt werden, aber das Gewinnen neuer Erkenntnis im Austausch verhindern; dem stellt er gegenüber, wie diese Tugenden in anderer Weise gelebt werden können, um Lernen zu ermöglichen. Er nennt sie „soziale Tugenden Modell 1“ und „soziale Tugenden Modell 2“ entsprechend seinem Modell handlungsleitender Theorien, auf das ich hier nicht näher eingehe. (Argyris 1999, S. 129 f.)

Eine erfrischend gründliche Methode, individuell und kollektiv aufrechterhaltene Abwehrroutinen aufzulösen und in einen Prozess der Auseinandersetzung um Werthaltungen zu kommen, der zu einer fundierten gemeinsamen Ausrichtung im Team beitragen kann. Senge erinnert daran, dass dies geübt werden muss, um gelernt zu werden, - und dass Team-Lernen eine Teamfähigkeit ist, die gemeinsam gelernt wird. 

Senge beschreibt Resonanzphänomene und Synergieeffekte in gut aufeinander ausgerichteten und eingespielten Teams. Mutige und spielerische Auseinandersetzung gehören mit dazu.

„Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ein erkennbarer Ideenkonflikt der verlässlichste Indikator für ein lernendes Team ist. In herausragenden Teams wird der Konflikt zu etwas Produktivem. (...) Der freie Fluss von widersprüchlichen Ideen ist von entscheidender Bedeutung für ein kreatives Denken, für die Entdeckung neuer Lösungen, zu denen ein einzelner Mensch nie vorstoßen könnte. Der Konflikt wird also zu einem Bestandteil des fortlaufenden Dialogs.“ (Senge 1996, S. 303)

„Die größten Vorteile gewinnt, wer sich dafür entscheidet, Widersacher als Kollegen mit anderen Ansichten zu betrachten.“ (Senge 1996, S. 298)

Der Dialog wandelt potentiell spaltende Konflikte und Abwehrverhalten in Lernen. Hilfreich ist ein fehlertolerantes Klima und das spielerische Element, die „Bereitschaft, mit neuen Ideen zu spielen, sie zu untersuchen und zu erproben. Sobald wir zu viel darüber nachdenken, wer was gesagt hat, oder Angst haben, etwas Dummes zu sagen, geht dieses spielerische Element verloren.“ (Senge 1996, S. 299)

Nicht zu wissen, zu scheitern, falsch einzuschätzen, ein Ziel nicht zu erreichen, Angst zu haben, es sich nicht zuzutrauen, sich zu schämen ... sie sind und dürfen sein und sind willkommene Anlässe zum Lernen.

Der Grundgedanke des Dialogisierens im Team: Eigene Hypothesen, Einschätzungen, Urteile als Annahmen erkennen und nicht als Fakten missverstehen, sie offen legen und einer kritischen Auseinandersetzung durch die anderen zugänglich machen. Annahmen und Wertvorstellungen, die unserem Handeln zugrunde liegen, sollen aufgespürt, erkundet, erforscht anstatt verteidigt werden. Es geht nicht um Meinungen, sondern darum, wie wir zu ihnen gekommen sind, auf welche Erfahrungen und Informationen sie sich beziehen und was uns darin wichtig ist und bewegt. Die schwierigsten, subtilsten, konfliktträchtigsten Themen haben Vorrang. Annahmen sind keine Fakten, Denken ist nicht die Wirklichkeit, mehr Perspektiven helfen, mehr zu sehen.

„Zur Vision des Dialogs gehört das Bild vom größeren Bedeutungsreservoir, das man nur gemeinsam, nicht allein erschließen kann.“ (Senge 1996, S. 302)

Was ist nun der Beitrag und die Aufgabe des Supervisors als Dialogbegleiter für das Team?

Wie überall, wo es um Entwicklungsprozesse in der Begegnung von Menschen geht, ist das erste Wirkende das Sein der Person, das zweite, was sie tut und das dritte erst, was sie sagt. Der Dialogbegleiter wirkt dadurch, dass er die Grundhaltungen und Regeln des Dialogisierens nicht nur erklären und demonstrieren kann, sondern dass er sie quasi verkörpert, weil er sie bereits gelebt, erfahren, verinnerlicht hat, weil er sich und die anderen tatsächlich als entwicklungsfähig, erkenntnisoffen und personal unreduzierbar einzigartig erlebt, weil er den Lohn der Arbeit kennt und mit dem Risiko des Nichtgelingens einverstanden ist.

Der Supervisor als Dialogbegleiter hat, sofern kein genaues oder nur ein idealisiertes Verständnis dessen, was Dialog ist und von jedem abverlangt, zu vermitteln, was er darunter versteht. Nur so kann er den klaren Auftrag erhalten, einen Dialogprozess zu begleiten. Immerhin können die Auswirkungen beträchtlich sein, – auf die Person, das Team, die Organisation. Vor allem nicht-teilnehmende Auftraggeber müssen wollen, dass es hier nicht um Befriedung geht.

Der Dialogbegleiter trägt dazu bei, den Boden zu bereiten: Halt, Schutz, Annahme, Wertschätzung, ein Klima der Fehlertoleranz, das angstreduzierend das Zulassen von Verunsicherungen ermöglicht. Er weiß, dass er dies nicht allein tun kann, er überlässt und übergibt den Teilnehmern ihren Teil der Verantwortung. 

Der Dialogbegleiter ist Wächter des Dialogs und spricht an, wenn der Dialog verlassen wird: Annahmen und Wertvorstellungen, die unserem Handeln zugrunde liegen, sollen aufgespürt, erkundet, erforscht anstatt verteidigt werden. Es geht nicht um Meinungen, sondern darum, wie wir zu ihnen gekommen sind, auf welche Erfahrungen und Informationen sie sich beziehen und was uns darin wichtig ist und bewegt. Die schwierigsten, subtilsten, konfliktträchtigsten Themen haben Vorrang. Annahmen sind keine Fakten, Denken ist nicht die Wirklichkeit, mehr Perspektiven helfen, mehr zu sehen.

Der Dialogbegleiter nimmt seine Impulse zur inhaltlichen Lenkung wahr und stellt sie innerlich beiseite. Er achtet auf den Prozess und bringt seine Wahrnehmungen dazu in den Austausch.

Team-Dialog ist der Austausch der Team-Mitglieder untereinander. Der Dialogbegleiter steht nicht als Zwiegesprächs-Partner für jedes einzelne Team-Mitglied zur Verfügung. Wenn wir das Rad als Bild nehmen, so ist nicht der Dialogbegleiter im Zentrum, sondern die Fragestellung, das Thema, das aus möglichst vielen Richtungen gehalten und betrachtet wird.

Supervision ist keine Selbsterfahrung und Arbeit in aller Regel Grundlage der Existenzsicherung. Der Dialogbegleiter achtet auf die Wahrung der Sicherheitsbedürfnisse der Teilnehmer und tut dies vor allem durch eine Wahrung des Bezugs zur Aufgabe, zum Organisationsziel, zu den Werten.

Gibt es hierarchische Unterschiede im Team, nimmt der/die LeiterIn am Dialog teil, so sorgt der Dialogbegleiter dafür, dass transparent ist, wenn der Dialog als Prozess gemeinsamen Forschens und Austausch gleichwertiger Anschauungen verlassen wird. Dialog setzt prinzipielle Gleich-Wertigkeit der eingebrachten Wahrnehmungen, Perspektiven, Ideen voraus. Dialog soll Funktionsunterschiede nicht verschleiern, sondern klären, einklammern und beiseitestellen, um den Raum für einen gemeinsamen Erkenntnisprozess zu öffnen.

Der Dialogbegleiter achtet auf den zeitlichen Rahmen und den Phasenverlauf von Zueinanderfinden, miteinander in Bewegung kommen, wieder zur Ruhe kommen, Abschließen. (Tutsch 2001, S. 35 f.) Er regt an zur Öffnung und Auseinandersetzung und sorgt rechtzeitig für eine ausreichende Integration, die aus der Verunsicherung wieder in eine – vielleicht veränderte– Entschiedenheit und Handlungsfähigkeit in bezug auf die Aufgabe führt. Dass ihm das weder immer noch allein gelingen kann, liegt auf der Hand. Indem er für sich selbst sorgt, regt er die Teilnehmer an und lässt ihnen den Raum, das gleiche zu tun.

zitierte Literatur:

Argyris, Chris und Schön, Donald (1999): Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis; Stuttgart 1999
Senge, Peter (1996): Die fünfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation; Stuttgart 1996

© Stefan Pfanner 2001